Démocratiser les classes « prépa » : le mythe à l’épreuve des politiques publiques

Si une volonté de démocratisation des classes préparatoires aux grandes écoles est affichée depuis au moins deux décennies, elle peine à se traduire dans les faits et les inégalités sociales persistent toujours en leur sein, alors que par ailleurs ces mêmes classes perdent en attractivité. Faut-il et, si oui, comment poursuivre l’effort de démocratisation de ce cursus ? S’appuyant sur des données institutionnelles et les résultats d’une enquête menée auprès de préparationnaires et d’enseignants, Tom Porcedo-Zimmermann dresse un état de lieux des leviers existants en matière d’ouverture sociale des classes préparatoires et formule des propositions pour une meilleure effectivité sur le terrain. Un rapport de la Fondation Jean Jaurès.

« Le texte proposé par Tom Porcedo-Zimmermann est le résultat d’un travail de recherche qu’il a réalisé dans le cadre de son cursus de master à Sciences Po Lille. J’ai eu l’honneur de l’accompagner dans cette entreprise.
Tom Porcedo-Zimmermann souhaitait s’interroger avec raison sur la place des classes préparatoires en France en 2024, classes par lesquelles il est lui-même passé durant trois ans au lycée Henri-IV à Paris. J’avais de mon côté mené un certain nombre de missions liées au lycée et à la démocratisation de l’enseignement. Nous étions donc faits pour nous entendre !
L’objectif que nous nous étions fixé consistait à faire trois choses principalement : d’abord revenir sur le système des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) pour en interroger le fonctionnement aujourd’hui dans un paysage de l’enseignement supérieur en évolution ; ensuite, interroger l’enjeu majeur de la démocratisation du recrutement des CPGE et dans les CPGE dont on sait qu’elle est loin d’être satisfaisante ; enfin, faire un certain nombre de propositions très concrètes pour dépasser le stade de l’analyse et des constats. Pour cela, Tom PorcedoZimmermann a combiné une approche adossée sur les chiffres et statistiques nombreuses produites par l’État et un travail de terrain auprès de professeurs et d’élèves de classes préparatoires.
Cette manière de considérer la recherche a sans doute intéressé la Fondation Jean-Jaurès, dont les travaux cherchent justement à associer réflexions, analyses et propositions.
Je vous laisse prendre connaissance de son travail sans le « spoiler », mais je voudrais insister tout de même sur un point. Tom Porcedo-Zimmermann envisage l’enjeu de l’attractivité des CPGE auprès des élèves de condition modeste, c’est-à-dire d’abord les boursiers des échelons 5, 6, 7 de l’enseignement supérieur, au prisme de l’autocensure au moment d’émettre les vœux sur Parcoursup, puis au travers de
questions d’ordre matériel qui ne sont pas sans lien avec le fait de ne pas être candidat à une CPGE ou, pire, d’intégrer avant de démissionner. Il souligne donc l’effort à conduire au lycée puis durant le cursus en « prépa » sur l’importance de l’environnement des études, en particulier le logement et les aides financières.
Enfin, il rappelle que l’enjeu est également territorial et que les CPGE qui réalisent le plus l’objectif de démocratisation sont aussi celles, dans de petites villes en région, qui sont sans doute les plus menacées par l’évolution des effectifs. Ce travail est en même temps un moyen de s’informer, de réfléchir et de penser des évolutions utiles et nécessaires. »
Pierre Mathiot, Professeur de science politique à Sciences Po Lille

Le 4 décembre 2023, le rectorat de Paris annonce la fermeture, pour la rentrée 2024, de trois classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), au prétexte qu’elles « peinaient à atteindre leur objectif d’ouverture sociale (1) ». Ces questions d’« ouverture sociale » ne sont pas
récentes : Jacques Chirac, président de la République, évoquait déjà, dès 2005, les « discriminations sociales et territoriales […] fortes et réelles » d’un cursus entretenant « un processus de reproduction des élites, dont un nombre croissant d’élèves se sent de plus en plus exclu (2) ».
Si ces constats se perpétuent aujourd’hui, ce n’est pourtant pas la conséquence d’une absence de l’action publique sur le sujet, mais
plutôt celle d’une volonté chancelante de réformer le système en profondeur. 
La présente problématique n’est pas celle d’une discrimination de droit, mais bien « de fait » : le président de la Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (Halde), Louis Schweitzer, précisait en 2007 dans son audition par la commission du Sénat que le recrutement des CPGE avait toujours été « démocratique » et uniquement fondé sur « le critère de l’exigence scolaire ».

Les inégalités sociales observables au sein de ce cursus élitiste qui ne trouve aucun équivalent dans les autres pays européens ne sauraient être comprises indépendamment de la structure générale du système éducatif français. Le rapport rédigé par la commission des affaires culturelles insistait d’ailleurs sur ce point : les disparités visibles au sein des classes préparatoires aux grandes écoles « arrivent en fin d’un
processus de “tri social” qui agit et se renforce tout au long du parcours scolaire, de la maternelle à l’accès au baccalauréat (4) ».
Face à l’efficacité contestable de l’action publique en la matière – ou l’absence de mesures réellement ambitieuses –, la recherche universitaire s’est progressivement emparée de ce sujet interrogeant les principes fondamentaux du système éducatif français.
Dans un article paru en 2018 dans la revue Éducation & Sociétés (5), Yves Dutercq et James Masy identifiaient ainsi les différents freins aux politiques publiques mises en place depuis les années 2000.
Critiquant le caractère socialement élitiste du recrutement des grandes écoles et des CPGE qui y préparent, les sociologues faisaient le constat d’une prise de conscience de ces enjeux, tant par le monde de la recherche que par les administrations étatiques, les rapports et textes officiels se multipliant durant les mandats de Jacques Chirac et Nicolas Sarkozy.

Une lueur d’espoir avait aussi été allumée en janvier 2010 par l’objectif, assigné par le gouvernement Fillon au ministre de l’Éducation nationale Luc Chatel, d’intégrer « 30 % de boursiers » parmi les effectifs des classes préparatoires aux grandes écoles. Dans le même temps, la période avait vu se multiplier les établissements accueillant des CPGE sur le territoire, suggérant ainsi une volonté de réduire les inégalités socio-spatiales d’accès à ce cursus. Pourtant, ces deux tentatives doivent aujourd’hui être relativisées.
D’une part, l’objectif des 30 % n’est que trop rarement respecté : la Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques (Drees) estimait la part des étudiants boursiers dans les effectifs des CPGE sur l’année 2020-2021 à 27,3 % dans les secteurs public et privé confondus, et à 29,1 % dans le seul secteur public. Si une nette évolution est observable pendant la dernière décennie (cette même proportion d’étudiants boursiers dans les effectifs des CPGE ne s’élevait qu’à 19 % durant l’année universitaire 2005-2006, selon le rapport du Sénat de 2007), elle n’est toutefois pas encore satisfaisante : les 30 % ne sont toujours pas atteints, tandis que la Drees précisait que 45,8 % de ces effectifs étaient catégorisés « échelon 0 bis » ou « échelon 1 », tandis que seulement 18,3 % étaient identifiés comme « échelon 6 » et plus.

D’autre part, si les inégalités en termes de répartition de l’offre des CPGE sur l’Hexagone devaient être drastiquement réduites, c’est finalement un processus de segmentation accentuée qui en a découlé : les CPGE traditionnelles continuent d’accueillir des étudiants issus de milieux socioculturels favorisés, et ce malgré la mise en place de dispositifs visant l’ouverture sociale comme les « cordées de la réussite »
créées en 2008, tandis que les nouvelles CPGE dites de « proximité », dont Yves Dutercq et James Masy suggéraient la modernisation en 2016 dans un rapport réalisé pour le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco)1, sont certes plus accessibles, mais n’offrent toujours pas les mêmes opportunités de débouchés que les cursus demeurant socialement élitistes.

Par ailleurs, alors que les sociologues faisaient le constat de la persistance d’inégalités sociales dans un contexte de hausse des effectifs en CPGE, ces mêmes disparités, aujourd’hui toujours visibles, sont désormais à étudier en parallèle d’un processus de perte d’attractivité des classes préparatoires. La multiplication de filières d’excellence alternatives, à l’image des bachelors dont les écoles de commerce et d’ingénieurs comme HEC, l’ESSEC ou encore Polytechnique se sont dotées, mène une rude concurrence à un cursus de CPGE qui ne parvient toujours pas à répondre aux enjeux que nous venons d’introduire – sans oublier le fait que ces filières accessibles à la sortie du baccalauréat, particulièrement onéreuses, ne s’adressent presque qu’exclusivement à un public favorisé sur les plans économique et socioculturel.

L’ensemble de ces observations préliminaires permettent donc le postulat suivant : les réformes visant à démocratiser l’accès aux classes préparatoires aux grandes écoles en France, si elles ont toujours préservé l’excellence du cursus, n’ont pas fondamentalement modifié ses traditions de recrutement socialement inéquitables.

Dès lors, comment poursuivre l’effort de démocratisation d’un cursus à l’attractivité chancelante, processus dont les fondements interrogent directement les principes de méritocratie et d’égalité des chances du système éducatif français ?

Le rapport présente trois principaux axes d’analyse qui se sont dégagés de ce travail.
La première partie de ce rapport consistera en une brève présentation du système sélectif des CPGE, couplée à un panorama des leviers déjà utilisés pour favoriser son ouverture sociale.
La deuxième perspective exposera le faisceau d’obstacles à la démocratisation de ce cursus ayant jusqu’ici endigué l’action publique en la matière.
Enfin, le troisième et dernier temps de ce rapport établira une série de propositions de politiques publiques d’éducation dont l’usage permettrait d’apporter une réponse aux problématiques ici appréhendées.

Le faisceau d’obstacles à la démocratisation du cursus

Où en est la démocratisation du système des classes préparatoires aux grandes écoles ?

Incarnation du modèle éducatif républicain, formation des élites, rempart à la reproduction sociale ou encore concrétisation de l’idéal d’« ascenseur social » sur le seul critère du mérite scolaire : ce sont autant d’objectifs supposés définir les fondements des CPGE.
Or ces perspectives sont aujourd’hui légitimement interrogeables, alors que les politiques publiques d’éducation affichent des résultats en demi-teinte. La volonté clairement affichée de démocratisation du cursus des CPGE au début des années 2010 n’a malheureusement pas encore les retombées escomptées. Outre les problématiques d’attractivité du cursus, les seuls « objectifs » d’ouverture des différentes filières
n’ont pas su redéfinir le vivier des étudiants, ni endiguer le processus latent d’autoreproduction des élites. Les effectifs des préparationnaires – notamment vis-à-vis de l’évolution des effectifs d’étudiants boursiers dans les différentes filières – permet une compréhension renouvelée de l’échec de démocratisation du cursus des classes préparatoires aux grandes écoles.

D’une part, la proportion d’étudiants boursiers en CPGE, en plus de n’avoir jamais atteint l’objectif des 30 % durant la dernière décennie, est aujourd’hui en baisse, comme l’illustrent les données fournies en 2023 par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

D’autre part, alors que cette disparité visible sur l’ensemble des filières d’enseignement supérieur avait déjà été soulignée par la Cour des comptes dans son rapport sur les effets de la loi orientation et réussite des étudiants (ORE) publié en février 2021, elle tend à s’accentuer, faute de politiques publiques d’éducation réellement efficaces ou ambitieuses.

Par ailleurs, au cours des deux dernières décennies, la cartographie des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) a subi des transformations significatives, témoignant d’une politique proactive d’expansion de ces structures éducatives à travers le territoire national.
Ce phénomène de centralisation s’étend à plusieurs grandes villes, les académies de Paris, Versailles, Lille et Lyon concentrant à elles seules plus de 60 % de l’ensemble des effectifs des CPGE publiques. Les capacités d’accueil varient considérablement d’une académie à l’autre.

Si la multiplication des classes préparatoires dites de « proximité » à partir des années 2010 affichait l’ambition de développer au maximum le maillage du territoire métropolitain et de résorber les disparités en matière d’offre de formation, les objectifs ne sont pas vraiment atteints aujourd’hui.

La segmentation existante au sein de l’offre de formation n’est en effet pas exclusivement numérique ou quantitative. Si les CPGE de « proximité » mentionnées précédemment, plus accessibles que les formations élitistes où le processus de ségrégation socioculturelle se trouve exacerbé, ont le mérite d’encourager une relative démocratisation du cursus, elles y constituent également un frein. Davantage accessibles aux lycéens des classes sociales populaires ou de la fraction inférieure des classes moyennes, ces formations n’offrent toutefois pas l’accès aux meilleures grandes écoles et n’ouvrent pas vers les mêmes métiers que les CPGE traditionnelles. Les sociologues Carole Daverne-Bailly et Yves Dutercq mettaient ainsi en lumière dans leurs travaux cette « fracture dans la fracture1 », les établissements concernés n’ayant pas la possibilité de diversifier le vivier des étudiants, et manquant parfois d’effectifs enseignants.

Bien que certaines trajectoires atypiques continuent de promouvoir une image de méritocratie, il semble que seules les classes préparatoires de « proximité » contribuent aujourd’hui réellement à l’idéal républicain de l’égalité des chances. Cependant, cette égalité reste illusoire : l’intégration sociale n’érode pas les mécanismes ségrégatifs, mais participe néanmoins à la création d’une nouvelle forme d’élite, moins ambitieuse : une « élite régionale, […] voire locale.»

Tandis que les classes préparatoires traditionnelles continuent d’attirer les élèves les plus brillants au niveau national et parfois international, celles de « proximité » recrutent localement et visent des écoles et des carrières moins prestigieuses. À un réseau étendu et socio-culturellement élevé chez les premières s’oppose un réseau plus restreint chez les secondes. Pour reprendre la formule bourdieusienne,
si ces cursus d’excellence consentent peu ou prou à se démocratiser, ils n’ouvrent pas nécessairement « de grandes portes ».

La persistance de barrières socioculturelles et économiques

Les défaillances de notre système d’information et d’orientation
À la question « Durant vos années de lycée, étiez-vous bien renseigné sur le cursus d’une CPGE ? » posée lors de l’enquête réalisée dans le cadre du rapport, 62,5 % des répondants boursiers (les étudiants boursiers représentant 23,9 % du total des répondants) exposaient leur désaccord. Si la démocratisation du cursus des CPGE peine à se concrétiser, c’est également du fait de nombreuses défaillances du système d’orientation de l’enseignement secondaire vers le supérieur, couplées à un processus de mythification des classes préparatoires. Mal informés, peu accompagnés, les étudiants issus de milieux sociaux défavorisés sont parfois écartés de la voie des CPGE sans même avoir cherché à l’emprunter. Ces lignes de fracture, loin d’être récentes, sont générées par la jonction de plusieurs problématiques : la méconnaissance du cursus, le  manque d’information des élèves mais aussi des professionnels impliqués dans le processus d’orientation (conseillers d’orientation, psychologues, enseignants), ce qui est le plus préoccupant.

La compétence de l’accompagnement des élèves du secondaire dans l’orientation, attribuée aux enseignants, est souvent délaissée par ces derniers, soit par manque de formation, soit par un fort sentiment d’illégitimité à aborder cette question. Pourtant, comme le répertoire des métiers de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche permet de le préciser, les activités principales présentées dans la fiche « Enseignants » mentionnent bien la capacité à « assurer un suivi personnalisé des élèves en lien avec les familles et
participer à leur projet d’orientation ». Les enseignants éprouvent effectivement d’importantes difficultés à conceptualiser un soutien adéquat en matière d’orientation et à aborder, par exemple, la problématique de l’autocensure, alors qu’ils disposent de compétences avérées pour structurer un enseignement disciplinaire. Cette situation est par ailleurs exacerbée par un sentiment général de désarroi face aux stratégies à adopter en relation avec Parcoursup.

L’autocensure, une problématique toujours d’actualité
Identifiée comme un des principaux freins à la démocratisation du cursus des CPGE, l’autocensure est parfaitement définie dans ses fondements par les acteurs publics sans pour autant n’avoir jamais été solutionnée.

Des disparités socio-spatiales constantes
Si l’autocensure s’impose comme l’un des principaux freins à la démocratisation du cursus, d’autres enjeux centraux ont été soulevés par cette recherche. Les différentes données disponibles rejoignent de nombreux travaux universitaires, comme ceux de l’économiste et sociologue Julien Grenet, sur le constat préoccupant des persistances d’inégalités socio-spatiales. L’analyse de Julien Grenet souligne notamment que seulement la moitié des disparités d’accès aux filières sélectives entre les catégories sociales favorisées et défavorisées peut être expliquée par les résultats scolaires : le reste est attribuable à d’autres facteurs, notamment le manque d’information précise dont disposent les élèves défavorisés sur ces filières, ainsi qu’à leur éloignement géographique des établissements.

Ces freins à la démocratisation du cursus des classes préparatoires vient s’additionner à d’autres lignes de rupture, renforçant ainsi les effets d’inégalités territoriales qui se trouvent souvent intriquées aux disparités sociales et/ou culturelles déjà mentionnées. Des proviseurs interrogés dans le cadre de cette étude ont confirmé que les élèves issus de milieux défavorisés ou de zones rurales manifestaient la plus grande réticence à s’éloigner de leur domicile parental, un constat corroboré par de nombreux témoignages d’élèves. L’éloignement géographique des établissements rend par exemple l’accès à l’information sur ces cursus plus complexe et augmente les obstacles financiers, les familles devant alors couvrir les coûts d’hébergement et de transport du fait d’un manque de places disponibles en internat – et dont l’attribution serait, pour reprendre les termes d’un ancien proviseur de lycée, « plus que questionnable ». La conjonction de ces facteurs explique pour partie la réticence de certaines familles et d’étudiants à faire le choix d’une orientation en CPGE.

Propositions

Poursuivre le combat contre l’autocensure

1. Démythifier les CPGE par la création d’ambassadeurs
– attribuer, au sein de chaque établissement, pour chaque filière proposée, et sur la base du volontariat, une fonction d’ambassadeur à des étudiants effectuant ou ayant effectué un cursus en CPGE, ainsi qu’à des professeurs.
2. Améliorer l’orientation et l’intégration des élèves
– développer le tutorat, en l’étendant à tous les élèves volontaires dès la classe de seconde ;
– intégrer systématiquement des modules d’accompagnement à l’orientation dans la formation initiale et continue des enseignants ;
– inscrire comme obligatoires dans l’emploi du temps des élèves de lycée les 54 heures annuelles consacrées spécifiquement à l’orientation.
3. Développer l’accompagnement psychologique des étudiants
– créer une fonction de professeur référent au sein de chaque établissement pour renforcer l’accompagnement psychologique des élèves ;
– multiplier les cellules d’accompagnement dirigées par des professionnels de la santé dans chaque établissement proposant une formation en CPGE.

Repenser l’offre de formation

4. Redéfinir l’accompagnement financier et l’aide au logement étudiant
– encourager l’ouverture d’internats pour permettre à chaque établissement proposant une formation en CPGE d’en disposer ;
– effectuer une meilleure communication auprès des étudiants et de leurs familles vis-à-vis des aides disponibles.
5. Repenser l’attribution des places en internat
– redéfinir les critères d’attribution des places en internat ;
– augmenter le nombre de places réservées aux étudiants bénéficiant d’échelons de bourse plus importants.
6. Rétablir l’équité de l’offre
– redéfinir les quotas d’étudiants boursiers par établissement en réévaluant la proportionnalité des échelons ;
– consacrer deux années de l’engagement décennal normalien à l’enseignement dans des CPGE de « proximité » ;
– revoir l’implantation de l’offre de CPGE afin de développer un meilleur maillage territorial.

Prolonger la réflexion

7. La CPES ou la nécessité d’un retour aux fondamentaux ?
– repenser les critères de sélection à l’entrée en CPES ;
– encourager le développement de cette filière dans de nouveaux établissements.
8. Interroger le mode de notation en CPGE
– mettre en place de nouvelles modalités de notation et d’évaluation des étudiants en CPGE.
9. Parcoursup, seule voie d’accès aux CPGE ?
– penser une voie d’admission parallèle aux CPGE en fonction des échelons de bourse ;
– interroger l’intérêt d’une anonymisation des lycées d’origine sur les candidatures de la plateforme.
10. Étendre le programme des « cordées de la réussite »
– développer le programme des « cordées de la réussite » pour y intégrer davantage de CPGE ;
– améliorer la couverture territoriale des établissements « têtes de cordée » pour optimiser la démocratisation du cursus.

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