Avec leur nouvel ouvrage collectif Les institutions de formation à l’enseignement face aux changements, dirigé par Isabel Voirol-Rubido et Jeanne Rey, la formation des enseignants quitte les coulisses de l’École pour devenir une question de société. Derrière les débats sur les programmes, le niveau des élèves ou la crise des vocations se cache en effet une interrogation plus fondamentale : comment forme-t-on aujourd’hui une femme ou un homme à qui l’on confiera, demain, une classe et une partie de l’avenir de nos enfants ?
Disons-le d’emblée, le livre n’est pas d’abord destiné au grand public. Publié aux éditions Épistémé dans la collection « Sciences de l’éducation », cet ouvrage collectif de 280 pages rassemble des chercheuses et chercheurs venus de plusieurs disciplines et s’adresse prioritairement aux formateurs, enseignants, chercheurs, responsables institutionnels et décideurs. Les études mobilisées concernent notamment la France, la Suisse, la Belgique et le Canada. Et pourtant, il nous semble essentiel que ce livre sorte du seul cercle des spécialistes.
Car derrière son titre institutionnel se cache une question qui nous concerne tous : comment fabrique-t-on un enseignant ? Ou, plus justement, puisque personne ne « fabrique » un bon professeur : comment apprend-on à enseigner ? Quelles connaissances faut-il posséder ? Quels gestes professionnels faut-il acquérir ? Quelle place donner à l’expérience, à la théorie, à la recherche, au terrain ? Et comment préparer des enseignants à exercer un métier dont l’environnement change parfois plus vite que les institutions chargées de les y préparer ?
À travers neuf contributions, l’ouvrage examine les transformations des institutions de formation, l’évolution de leurs environnements et de leurs acteurs, mais aussi un phénomène devenu particulièrement important : l’arrivée dans l’enseignement de personnes en reconversion professionnelle. Il croise approches historiques, sociologiques, pédagogiques ou psychologiques et confronte plusieurs systèmes éducatifs. Son grand mérite est précisément de ne pas chercher une recette universelle du « bon professeur ». Il montre plutôt un métier pris dans des tensions permanentes : entre savoir et pratique, autonomie et prescriptions, héritage et innovation, professionnalisation et contrôle institutionnel.
Mais au fond, comment apprend-on à « faire la classe » ?
La première question est presque désarmante de simplicité : qu’est-ce qu’apprendre à enseigner ?
Le premier chapitre, signé Dzifanu Tay et Vincent Dupriez, porte précisément sur l’évolution des modèles pédagogiques dans les formations à l’enseignement. Le titre choisi, « Faire la classe », dit beaucoup. Car connaître une discipline ne suffit évidemment pas à savoir la transmettre.
Pendant longtemps, la formation des maîtres a pu être pensée autour d’un modèle relativement vertical : celui qui sait transmet à celui qui apprend, et l’enseignant en formation apprend à reproduire des méthodes, des règles et des gestes éprouvés. Mais la professionnalisation progressive du métier a profondément complexifié cette représentation.
Enseigner suppose désormais de savoir observer une classe, différencier les apprentissages, comprendre les difficultés d’un enfant, adapter une séquence, évaluer sans seulement sanctionner, travailler avec d’autres professionnels, intégrer les outils numériques, accueillir des élèves à besoins particuliers, composer avec des environnements sociaux très différents. La loi française de 2019 elle-même inscrit dans les missions de formation des enseignants des enjeux aussi divers que le numérique, la transition écologique, le handicap, les besoins éducatifs particuliers ou encore l’évaluation des connaissances et compétences.
Autrement dit, enseigner n’est plus seulement transmettre un savoir : c’est savoir créer les conditions dans lesquelles ce savoir pourra être appris.
Et c’est ici que l’ouvrage devient particulièrement intéressant pour les parents et, plus largement, pour la société. Car la qualité de l’enseignement reçu par un enfant dépend aussi de la qualité de cette formation invisible qui précède l’entrée du professeur dans sa classe.
Former un enseignant : une question pédagogique… ou politique ?
C’est sans doute l’une des interrogations les plus fortes du livre. Barbara Fouquet-Chauprade et Sonia Revaz la posent explicitement dans le titre de leur contribution : « Former des enseignants en contexte de réforme : une question politique ? » La réponse qui traverse l’ouvrage pourrait se résumer ainsi : inévitablement.
Décider de ce qu’un enseignant doit apprendre avant d’enseigner, c’est déjà décider de ce que l’on attend de l’École.
Faut-il avant tout former des spécialistes de leur discipline ? Des praticiens capables de tenir une classe ? Des pédagogues ? Des professionnels réflexifs capables d’analyser leurs propres pratiques ? Des agents capables d’appliquer efficacement les politiques éducatives ? Des enseignants suffisamment autonomes pour adapter ces prescriptions aux réalités du terrain ?
Ces choix ne sont jamais neutres.
La formation initiale devient ainsi l’un des lieux où se matérialise une certaine conception politique de l’École. Derrière une modification de programme ou de cursus se cache toujours, explicitement ou non, une certaine définition du professeur que l’institution souhaite voir émerger.
C’est pourquoi les réformes successives sont loin de n’être que des réorganisations administratives. Elles déplacent les équilibres entre université et terrain, recherche et pratique, autonomie professionnelle et prescriptions nationales.
La France, laboratoire de réformes permanentes
Cette question prend une résonance particulière en France.
La loi du 26 juillet 2019 « pour une école de la confiance » a notamment transformé les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation, les ESPE, en Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation, les INSPE. Elle a également modifié certains contenus et acteurs de la formation et inscrit dans la loi le principe d’une formation continue obligatoire pour chaque enseignant.
Mais changer une architecture institutionnelle ne signifie pas nécessairement résoudre les tensions du métier.
C’est là que la contribution de Thérèse Perez-Roux, consacrée aux formateurs dans « un monde d’incertitudes partagées », devient particulièrement éclairante. Elle déplace le regard. Au lieu d’observer uniquement la réforme telle qu’elle est conçue par les institutions, elle s’intéresse à ceux qui doivent la traduire en formation. Et ce changement de perspective est essentiel.
Les formateurs se retrouvent à l’intersection de plusieurs logiques. Ils doivent répondre aux prescriptions institutionnelles tout en préparant réellement les futurs enseignants aux situations qu’ils rencontreront. Ils doivent transmettre des cadres et des méthodes, tout en développant chez les futurs professeurs la capacité de réfléchir, de s’adapter et parfois de faire face à ce qui n’était précisément pas prévu.
C’est un paradoxe passionnant : comment former quelqu’un à l’incertitude ?
Apprendre à enseigner dans un monde qui ne tient plus en place
Cette question pourrait constituer le fil rouge du livre.
L’École est traversée par les transformations du monde : révolution numérique, intelligence artificielle, crise écologique, évolutions sociales et familiales, diversification des publics, inclusion, nouvelles attentes vis-à-vis de l’institution scolaire, crises sanitaires, transformations du rapport à l’autorité et au savoir.
Or les institutions de formation sont confrontées à une difficulté structurelle : elles doivent préparer aujourd’hui des enseignants à des situations qu’ils rencontreront demain. Le problème n’est donc plus seulement de transmettre les « bonnes pratiques ». Il est d’apprendre aux enseignants à devenir capables de penser leurs pratiques.
La différence est considérable.
Former à une méthode suppose que le monde auquel elle sera appliquée demeure relativement stable. Former à la réflexion professionnelle suppose au contraire que le monde changera, que les classes seront différentes, que des situations imprévues surgiront et que l’enseignant devra continuellement arbitrer, comprendre et inventer.
C’est peut-être là l’une des leçons les plus fécondes que le grand public peut tirer de cet ouvrage : un professeur n’a jamais fini d’apprendre à enseigner.
Quand de nouveaux acteurs entrent dans la formation
Le livre élargit encore la perspective en posant une autre question, moins visible mais décisive : qui forme désormais les enseignants ?
Jeanne Rey examine ainsi le développement du secteur de l’éducation internationale et interroge une possible « dénationalisation de la formation ». Derrière cette expression se joue une évolution majeure : l’État et l’université ne sont plus nécessairement les seuls producteurs de normes, de méthodes ou de ressources éducatives. Organisations internationales, acteurs privés, réseaux transnationaux, experts et nouveaux dispositifs participent à la circulation des modèles éducatifs. L’institution nationale de formation se trouve donc elle-même insérée dans un environnement beaucoup plus vaste.
Ce phénomène pose une question politique fondamentale : qui décide de ce qu’est un enseignant bien formé ? L’État ? L’université ? Les chercheurs ? Les enseignants eux-mêmes ? Les institutions internationales ? Le marché de l’éducation ? Là encore, la question technique rejoint immédiatement la démocratie.
Et si le futur professeur avait déjà eu une autre vie ? La troisième partie du livre apporte un éclairage particulièrement actuel en s’intéressant aux enseignants en reconversion professionnelle, en Belgique, en France et en Suisse.
Ce nouveau profil bouscule le modèle traditionnel de formation. Celui qui arrive dans l’enseignement à 35, 40 ou 50 ans après une première carrière n’est pas un étudiant débutant comme les autres. Il apporte avec lui des compétences, une expérience professionnelle, une connaissance du monde du travail, parfois une expertise considérable dans son domaine.
Mais savoir quelque chose ne signifie toujours pas savoir l’enseigner.
Les institutions doivent donc résoudre une équation délicate : reconnaître l’expérience antérieure sans considérer qu’elle dispense de l’apprentissage du métier. La contribution d’Éric Maleyrot consacrée à la France souligne précisément cette tension entre une « professionnalité attribuée » aux personnes en seconde carrière et leur développement professionnel réellement vécu.
La question dépasse d’ailleurs la seule reconversion. Elle rappelle une évidence que l’on oublie régulièrement dans les débats sur les pénuries d’enseignants : remplir une classe avec un adulte compétent n’est pas la même chose que former un enseignant.
Et les enfants dans tout cela ?
Ils sont finalement la raison pour laquelle ce livre mérite d’être lu au-delà des INSPE, des hautes écoles pédagogiques et des départements universitaires. Car les enfants sont les destinataires ultimes de tout ce système.
Un enseignant mieux formé est potentiellement mieux armé pour comprendre pourquoi un élève ne comprend pas, pour modifier une approche qui ne fonctionne pas, pour accueillir la diversité des rythmes et des profils, pour distinguer difficulté et incapacité, pour construire une autorité qui ne repose pas uniquement sur la contrainte, pour travailler avec ses collègues et pour continuer à apprendre lui-même.
La formation des enseignants ne garantit évidemment pas à elle seule la réussite scolaire. Les effectifs des classes, les inégalités sociales, les conditions de travail, les moyens disponibles, l’organisation du système éducatif et la stabilité des politiques publiques comptent tout autant. Mais elle constitue l’une des conditions essentielles de cette réussite.
C’est peut-être pourquoi cet ouvrage, malgré son caractère académique, pose en creux une question beaucoup plus simple et beaucoup plus politique qu’il n’y paraît : quelle importance une société accorde-t-elle réellement à ceux auxquels elle confie ses enfants ?
Former à l’inconnu
Les institutions de formation à l’enseignement face aux changements ne fournit donc pas une méthode miracle pour fabriquer de « bons profs ». Et c’est heureux.
Il montre quelque chose de plus intéressant : la formation des enseignants est elle-même devenue un espace de tensions et d’expérimentation. Elle doit conserver et transmettre ce que des décennies de recherche et d’expérience nous ont appris sur l’enseignement, tout en préparant les futurs professeurs à un monde dont personne ne connaît exactement la forme.
Il y a là un paradoxe magnifique : on demande à l’École de préparer les enfants à un avenir incertain, mais il faut d’abord préparer leurs enseignants à enseigner dans cette incertitude.
C’est pourquoi la formation des professeurs ne devrait probablement jamais être considérée comme une affaire réservée aux seuls professionnels de l’éducation. Elle dit quelque chose de la société que nous voulons construire.
Former un enseignant, après tout, ce n’est pas seulement lui apprendre à transmettre ce que nous savons déjà. C’est lui donner les moyens d’accompagner des enfants vers un monde que, nous-mêmes, nous ne connaissons pas encore.
Les institutions de formation à l’enseignement face aux changements – Transformations des environnements et leurs acteurs, sous la direction d’Isabel Voirol-Rubido et Jeanne Rey – Editions Epistémé, Lausanne, août 2026
A lire également à suivre : « Professeurs : la France sait-elle encore comment les former ?« – Notre enquête UP’ sur trente-cinq ans de réformes de la formation enseignante.
Isabel Voirol-Rubido, économiste de l’éducation, chargée de cours à l’Université de Genève (FPSE-SSED) et professeure à la Haute école pédagogique du canton du Valais, a publié, avec Siegfried Hanhart, Peut-on faire l’économie de la formation professionnelle? Étude sur la formation professionnelle en Suisse (Academia, 2023).
Jeanne Rey, anthropologue et professeure titulaire en didactique dans le domaine de la formation à l’enseignement à l’Université de Fribourg, a coédité «Cosmopolitan enclaves. Spatial and cultural (under)privilege in education, expatriation and globalization» (Critique of Anthropology, vol. 41/4, 2021).
