IUFM, ESPE, INSPE, concours à bac + 5, puis retour à bac + 3… Depuis trente-cinq ans, la France ne cesse de reconstruire la maison chargée de former ses enseignants. À chaque réforme ou presque, la même promesse : mieux préparer les professeurs au métier, rapprocher la formation du terrain et rendre la profession plus attractive. Mais derrière cette valse des sigles et des dispositifs se cache une question beaucoup plus embarrassante : savons-nous vraiment quel professeur nous voulons placer demain devant nos enfants ? Sachant que la question du « bon professeur » est vieille comme la philosophie de l’éducation, et il est assez réjouissant de constater que Montaigne posait déjà au XVIe siècle certaines des questions auxquelles nos réformes de 2026 tentent de répondre.
Il y a quelque chose d’étrange dans notre manière de parler de l’École.
Lorsque les résultats des élèves baissent, lorsque les difficultés en mathématiques ou en lecture inquiètent, lorsque les inégalités scolaires persistent, nous débattons des programmes, des méthodes, des horaires, de l’autorité, des écrans, des notes, des fondamentaux. Mais beaucoup plus rarement de ceux qui se trouvent chaque matin devant vingt, vingt-cinq ou trente enfants (voire plus) et auxquels nous demandons de faire fonctionner tout cela : les enseignants.
Et plus rarement encore de ceux qui leur ont appris à enseigner. Or un professeur ne naît pas professeur. La maîtrise des mathématiques ne suffit pas pour comprendre pourquoi un enfant ne comprend pas une division. Aimer la littérature ne dit pas comment donner envie de lire à un adolescent qui s’en détourne. Connaître parfaitement l’histoire de France ne prépare pas nécessairement à maintenir l’attention d’une classe de quatrième un vendredi après-midi.
Savoir n’est pas encore savoir transmettre.
L’affaire n’est d’ailleurs pas nouvelle. Près de quatre siècles et demi avant nos masters MEEF et nos INSPE, Montaigne s’inquiétait déjà de cette confusion entre savoir et savoir enseigner. Dans Les Essais, au chapitre « De l’éducation des enfants », il souhaitait que l’on choisît pour l’enfant un maître ayant « plutôt la tête bien faite que bien pleine ». Et il se méfiait férocement d’un enseignement consistant à remplir passivement les esprits : « Je ne veux pas que le maître enseigne et parle seul, je veux qu’il écoute l’élève parler à son tour. »
Montaigne avait ainsi posé, dès le XVIe siècle, une question que nos réformes successives n’ont toujours pas épuisée : le bon professeur est-il celui qui possède le plus de savoir, ou celui qui sait créer chez l’autre le désir et la capacité de se l’approprier ?
C’est précisément tout l’intérêt du livre Les institutions de formation à l’enseignement face aux changements, dirigé par Isabel Voirol-Rubido et Jeanne Rey (Lire notre analyse du livre). Cet ouvrage collectif, publié en août 2026 aux éditions Épistémé, étudie les transformations des institutions chargées de former les enseignants, en croisant notamment enquêtes de terrain, histoire, sociologie, pédagogie et psychologie. Son propos dépasse largement les professionnels auxquels il s’adresse : réformes successives, transformation des curricula, nouvelles attentes sociales, reconversions professionnelles, nouvelles identités des formateurs… C’est toute la fabrique du professeur contemporain qui est interrogée.
Et si l’on regarde la France à travers cette grille, une drôle d’histoire apparaît.
IUFM, ESPE, INSPE : à chaque époque sa fabrique du professeur
En 1989, la loi Jospin crée les Instituts universitaires de formation des maîtres, les fameux IUFM. L’idée constitue alors une petite révolution culturelle : rapprocher la formation des instituteurs et celle des professeurs du secondaire et reconnaître davantage que l’enseignement est un métier qui s’apprend.
Mais très vite, les IUFM deviennent l’un des champs de bataille préférés du débat éducatif français. Trop de pédagogie pour les uns. Pas assez de terrain pour les autres. Trop éloignés des disciplines. Trop théoriques. Pas assez universitaires. Trop « pédagogistes ». Pas assez professionnels.
Derrière ces reproches contradictoires se dessine déjà une fracture qui ne nous a jamais vraiment quittés : un professeur est-il d’abord quelqu’un qui sait ou quelqu’un qui sait faire apprendre ?
En 2013, nouvelle architecture. Les IUFM laissent place aux ESPE, les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation. Il s’agit notamment de renforcer l’articulation entre université, recherche, apprentissage professionnel et expérience devant les élèves.
Six ans passent.
En 2019, les ESPE deviennent à leur tour les INSPE, Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation. La loi pour une « école de la confiance » entend notamment renforcer le cadre national de la formation et la participation de professionnels de terrain.
Puis arrive 2026.
Et nous changeons à nouveau profondément le système.
2026 : encore une réforme, mais pas seulement un nouveau sigle
Cette fois, la modification est importante.
Depuis la session 2026, les principaux concours externes de recrutement des enseignants deviennent accessibles à bac + 3, au lieu d’intervenir principalement à bac + 5. La titularisation, elle, reste à bac + 5.
Le raisonnement est intéressant : plutôt que de demander aux étudiants d’attendre la fin de leurs études pour réussir un concours puis d’entrer véritablement dans la professionnalisation, l’État souhaite les recruter plus tôt et consacrer ensuite deux années à leur formation au métier.
À partir de la rentrée 2026, les lauréats des nouveaux concours doivent ainsi suivre un master Enseignement et éducation, le M2E. En première année, ils deviennent élèves fonctionnaires, sont rémunérés environ 1 400 euros nets par mois et effectuent douze semaines de stage. En deuxième année, ils deviennent fonctionnaires stagiaires, rémunérés environ 1 800 euros nets mensuels et exercent à mi-temps devant des élèves. Une nouvelle licence Professorat des écoles est parallèlement mise en place pour préparer plus progressivement les futurs professeurs des écoles.
L’idée n’est donc pas, contrairement à ce que pourrait laisser croire l’expression « concours à bac + 3 », de diminuer le niveau final de qualification des enseignants. L’entrée définitive dans le métier reste à bac + 5. Il s’agit de déplacer le concours afin que les deux années suivantes soient davantage consacrées à apprendre le métier.
Et il faut reconnaître à cette réforme une autre ambition importante : rendre possible financièrement le parcours d’étudiants qui ne peuvent pas attendre cinq années avant de percevoir un revenu. C’est loin d’être anecdotique. Si devenir enseignant suppose de pouvoir financer de longues études avant même de savoir si l’on réussira le concours, la sélection devient aussi sociale.
Un premier résultat spectaculaire… à manier avec prudence
Sur un point au moins, le gouvernement dispose déjà d’un motif de satisfaction : les concours 2026 ont attiré beaucoup plus de candidats. Le ministère de l’Éducation nationale annonçait en juillet une augmentation de 76,6 % du nombre d’inscrits aux concours externes par rapport à 2025, tandis que le nombre de postes proposés augmentait de 40,2 %. Le nombre d’admis a progressé de près de 50 % et les taux de postes pourvus se sont améliorés dans le premier comme dans le second degré. C’est une bonne nouvelle.
Mais elle ne permet évidemment pas encore de conclure que la réforme forme de meilleurs enseignants. L’année 2026 est particulière : pendant la période transitoire coexistent concours à bac + 3 et concours à bac + 5. Une partie de la hausse des candidatures tient mécaniquement à l’élargissement du vivier.
Surtout, attirer davantage de candidats et mieux former des professeurs sont deux questions différentes. Et c’est là que les chiffres deviennent beaucoup plus dérangeants.
53 % : le chiffre qui devrait nous faire réfléchir
L‘enquête internationale TALIS 2024 de l’OCDE permet de demander directement aux enseignants comment ils jugent leur préparation au métier. Et le résultat français n’est guère rassurant.
Parmi les enseignants récemment diplômés en France, 53 % seulement considèrent que leur formation initiale était globalement de grande qualité. La moyenne des pays de l’OCDE atteint 75 %. Autrement dit, près d’un jeune enseignant français sur deux ne partage pas ce jugement positif sur la qualité de la formation qu’il vient pourtant de recevoir.
Plus préoccupant encore : lorsque l’on quitte les connaissances traditionnelles pour regarder certaines situations auxquelles les enseignants sont désormais confrontés quotidiennement, le sentiment de préparation s’effondre. En France, seulement 15 % des enseignants récemment diplômés interrogés se disent bien préparés à enseigner dans un environnement multiculturel ou plurilingue. Et ils ne sont que 13 % à s’estimer bien préparés pour accompagner le développement socio-émotionnel de leurs élèves.
Treize pour cent.
Ces chiffres ne signifient évidemment pas que 87 % des jeunes professeurs sont incapables d’aider leurs élèves. Ils mesurent un sentiment de préparation, pas une compétence objectivement évaluée. Mais il serait imprudent de les balayer. Car ils révèlent le vertige qui saisit aujourd’hui la formation des enseignants : nous leur demandons beaucoup plus que transmettre leur discipline, sans être certains de leur donner les moyens d’affronter tout ce que nous leur demandons.
Le professeur impossible ?
Regardons simplement la liste.
Nous voulons un enseignant maîtrisant parfaitement sa discipline, sachant gérer une classe, différencier les apprentissages, repérer les difficultés, accueillir les élèves en situation de handicap, travailler avec les familles, comprendre les besoins éducatifs particuliers, utiliser intelligemment le numérique, affronter désormais l’intelligence artificielle, prévenir le harcèlement, transmettre les valeurs républicaines, éduquer au développement durable, accompagner des enfants fragilisés et, naturellement, faire progresser tout le monde.
Tout cela dans une société où son autorité est régulièrement discutée et où seuls 4 % des enseignants français interrogés dans TALIS 2024 considèrent que leur métier est valorisé dans la société.
Il y a presque quelque chose de cruel dans cette accumulation.
À ce stade, Daniel Pennac nous inviterait peut-être à quitter un instant les référentiels de compétences pour retourner dans la classe. L’ancien cancre devenu professeur savait mieux que quiconque ce qu’un enseignant peut parfois représenter dans la vie d’un enfant : « Il suffit d’un professeur – un seul ! – pour nous sauver de nous-mêmes », écrit-il dans Chagrin d’école (1).
Non pas un professeur doté de super-pouvoirs. Un professeur qui, devant celui qui ne comprend pas, accepte de chercher une autre porte d’entrée. Pennac va jusqu’à considérer le cancre comme l’élève qui justifie pleinement la fonction du professeur : après tout, celui qui sait déjà, comprend déjà et apprend sans difficulté est rarement celui qui met le plus rudement à l’épreuve l’art d’enseigner.
Et puisqu’il faut bien sourire un peu devant l’inventaire des qualités désormais exigées de nos professeurs, rappelons la méchante boutade de George Bernard Shaw : « He who can, does. He who cannot, teaches » — « Celui qui peut, agit ; celui qui ne peut pas, enseigne. » (2)
La formule date de 1903. Elle est injuste, évidemment. Mais peut-être pourrait-on aujourd’hui la retourner : celui qui sait fait ; celui qui sait faire apprendre… enseigne. Et c’est infiniment plus compliqué.
À force d’étendre les missions de l’École, nous avons étendu celles de l’enseignant. Mais avons-nous fait évoluer sa formation au même rythme ? C’est précisément l’une des questions que pose indirectement l’ouvrage Les institutions de formation à l’enseignement face aux changements.
Peut-on apprendre à enseigner dans un monde incertain ?
Cette incertitude donne une étonnante actualité à la réflexion d’Hannah Arendt. Dans « La crise de l’éducation », la philosophe rappelle que l’éducateur occupe une position presque impossible : il doit accueillir celui qui vient de naître dans un monde déjà là, qu’il n’a pas choisi et dont il doit pourtant assumer la responsabilité. « Les éducateurs font ici figure de représentants d’un monde dont, bien qu’eux-mêmes ne l’aient pas construit, ils doivent assumer la responsabilité », écrit-elle.
Voilà peut-être une définition vertigineuse du métier de professeur. Il ne s’agit plus seulement de transmettre des mathématiques, une langue ou l’histoire. Enseigner, c’est se tenir sur un seuil : entre le monde tel qu’il est et les enfants qui pourraient, demain, le transformer. Mais comment former quelqu’un à tenir sur ce seuil lorsque le monde lui-même devient incertain ?
Une contribution de l’ouvrage Les institutions de formation à l’enseignement face aux changements, signée Thérèse Perez-Roux, s’intéresse particulièrement aux formateurs français dans un « monde d’incertitudes partagées ».
L’expression est remarquable. Car nous pourrions naïvement imaginer la formation comme une chaîne relativement simple : l’institution sait ce qu’est un bon enseignant ; le formateur transmet ce savoir au futur professeur ; celui-ci l’applique ensuite dans sa classe.
Mais rien n’est aussi simple. Les formateurs sont eux-mêmes soumis aux transformations institutionnelles. Ils doivent intégrer les nouvelles prescriptions, réorganiser les cursus, modifier la place des stages, s’adapter aux nouveaux concours, travailler avec différents acteurs universitaires et professionnels — tout en préparant leurs étudiants à des classes qui, elles aussi, changent.
Voici donc le paradoxe : ceux qui doivent apprendre aux futurs enseignants à travailler dans l’incertitude exercent eux-mêmes dans des institutions régulièrement plongées dans l’incertitude par les réformes.
Réformer sans cesse peut-il empêcher d’apprendre ?
C’est probablement la question la plus politique.
Une institution de formation devrait, elle aussi, être une organisation apprenante. Elle expérimente. Elle observe les résultats. Elle identifie les difficultés. Elle corrige ses méthodes. Les formateurs accumulent de l’expérience. Les équipes construisent une culture commune. Mais tout cela demande du temps. Le temps éducatif est un temps long.
Il faut plusieurs années pour former une génération d’enseignants, davantage encore pour observer leur évolution professionnelle et plus longtemps toujours pour mesurer sérieusement les conséquences d’un dispositif sur les apprentissages des élèves.
Le temps politique fonctionne autrement. Une majorité arrive avec son diagnostic, sa terminologie, son architecture institutionnelle et sa conception de ce que devrait être l’École. La suivante peut considérer qu’il faut réorienter le système. Dès lors surgit une question presque insolente : à force de vouloir améliorer la formation des enseignants, la France ne risque-t-elle pas d’empêcher les institutions qui les forment de tirer les leçons de leur propre expérience ?
Le changement est indispensable. L’immobilisme ne serait évidemment pas une solution. Les transformations sociales, numériques et environnementales rendent même certaines évolutions urgentes.
Mais changer n’est pas nécessairement réformer sans cesse. Et surtout, réformer n’est pas nécessairement apprendre.
Alors, quel professeur voulons-nous ?
C’est finalement cette question que la succession IUFM-ESPE-INSPE et la réforme de 2026 nous oblige à poser. Voulons-nous d’abord un professeur savant ? Bien sûr. Mais cela suffit-il ?
Voulons-nous un technicien de la pédagogie capable d’appliquer des méthodes dont l’efficacité a été démontrée ? Ce serait encore trop simple.
Nous avons probablement besoin de quelque chose de plus difficile à former : un professionnel cultivé, solidement armé dans sa discipline mais capable de comprendre ce qui se passe lorsqu’un enfant apprend — ou n’apprend pas.
Finalement, nous voilà revenus à Montaigne : la tête bien pleine demeure indispensable, mais elle ne suffit toujours pas. Il faut aussi cette « tête bien faite » capable de regarder l’élève qui se trouve devant elle, de l’écouter, de comprendre son cheminement et, lorsque le chemin prévu ne mène nulle part, d’en chercher un autre.
Un professeur capable de transmettre mais aussi d’observer. De connaître des méthodes sans en devenir prisonnier. D’utiliser les résultats de la recherche tout en exerçant son jugement. De comprendre qu’une classe n’est jamais exactement semblable à la précédente. De modifier son approche lorsqu’elle échoue. De travailler avec ses collègues. Et surtout de continuer lui-même à apprendre.
Ce modèle a un nom dans les sciences de l’éducation : celui du praticien réflexif. Il est sans doute moins confortable politiquement qu’un professeur exécutant. Car former quelqu’un à penser son métier revient nécessairement à lui reconnaître une part d’autonomie.
Et si nous regardions enfin la formation des professeurs du point de vue des enfants ?
C’est peut-être ce qui manque le plus souvent au débat.
Derrière chaque réforme de la formation initiale se trouvent des maquettes de diplômes, des concours, des heures de stage, des statuts, des universités, des INSPE, des rectorats, des arbitrages budgétaires et d’interminables controverses entre spécialistes. Mais au bout de cette immense tuyauterie administrative, il y a un enfant assis à une table. Un enfant qui comprend immédiatement ou qui ne comprend rien. Un enfant qui lève la main ou qui n’osera jamais la lever. Un enfant dyslexique. Un enfant qui parle mal français. Un enfant brillant qui s’ennuie. Un enfant qui décroche. Un autre qui manque de confiance. Celui qui aura besoin qu’on lui explique trois fois la même chose — mais trois fois différemment. C’est devant eux que la qualité de la formation prend finalement tout son sens.
Parfois, pourtant, nous savons ce qu’un professeur peut changer dans une vie.
En novembre 1957, quelques semaines après avoir appris qu’il recevait le prix Nobel de littérature, Albert Camus écrit à Louis Germain, son ancien instituteur d’Alger. Après sa mère, lui dit-il, sa première pensée a été pour lui : « Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j’étais, sans votre enseignement, et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. »
Il y a dans cette lettre davantage qu’un magnifique remerciement. Elle nous rappelle ce que les tableaux Excel des réformes éducatives ne pourront jamais mesurer complètement : un professeur peut modifier la trajectoire d’une existence.
Tous les enseignants ne feront pas naître un prix Nobel, heureusement — ce serait encore une compétence à ajouter au référentiel. Mais chacun peut rencontrer, un matin, un petit Albert Camus qui s’ignore. Ou plus simplement un enfant persuadé qu’il n’est « pas fait pour l’école », jusqu’à ce qu’un adulte lui fasse comprendre le contraire.
Voilà pourquoi la formation des enseignants n’est jamais une question purement technique.
La réforme de 2026 possède à cet égard une intuition intéressante : on ne devient pas professeur en réussissant simplement un concours ; il faut du temps pour apprendre le métier.
De Montaigne demandant au maître d’écouter enfin son élève à Camus remerciant l’instituteur qui lui avait tendu la main ; de Hannah Arendt confiant aux éducateurs la responsabilité de présenter le monde aux nouveaux venus à Daniel Pennac se souvenant du professeur capable de sauver un cancre de lui-même, plusieurs siècles de littérature et de philosophie nous disent finalement la même chose : enseigner n’a jamais consisté seulement à savoir.
C’est une relation. Une attention. Une transmission. Une capacité à comprendre celui qui ne comprend pas encore. Et parfois cette chose infiniment difficile à inscrire dans un référentiel de compétences : savoir apercevoir dans l’enfant ce que lui-même ne voit pas encore.
On peut réformer les concours. Déplacer leur calendrier. Transformer les masters. Rebaptiser les institutions. Modifier les maquettes et redéfinir les compétences attendues. Mais aucune réforme ne remplacera cette question première : comment forme-t-on un adulte capable de donner à un enfant l’envie et la possibilité d’apprendre ?
La France réforme depuis trente-cinq ans la fabrique de ses professeurs. La véritable révolution serait peut-être désormais de lui donner le temps d’apprendre.
(1) Chagrin d’école, Editions Gallimard, 2007, p. 262 (édition de Université de Liège)
(2) Formule tirée de Man and Superman, plus précisément des « Maxims for Revolutionists » publiées avec l’œuvre en 1903
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Pour aller plus loin : Article UP’ « Qui apprend à enseigner à ceux qui apprennent à nos enfants ?«
